隨著近年海外教育熱潮興起，以美國部分精英大學和文理學院為代表的通識教育理念逐漸為國人了解。近年來國內(nèi)一批知名高校也紛紛推出了自己的通識教育計劃，如北京大學的元培學院、復旦大學的住宿書院、浙江大學的竺可楨學院等。那么什么是通識教育？

“通識教育”也常作“博雅教育”，對應的英文表述都是“Liberal arts education” , 在中文里卻常被誤解為文科教育。實際上“Liberal Arts”源自拉丁文“artes liberales”，意為“自由人的技藝”，目的是培養(yǎng)足以參與城邦公共生活的自由人。在中世紀的歐洲大學里，這種教育被概括為“自由七藝”：文法、邏輯、修辭、幾何、天文、算術(shù)、音樂。其中文法、邏輯和修辭這三藝(trivium)是核心，其余四藝(quadrivium)則是高階課程。與通識教育相對的，是強調(diào)學以致用的專業(yè)教育或職業(yè)教育，無論目標職業(yè)是否光鮮亮麗。接受了通識教育的學生當然可以選擇去硅谷或華爾街，但以去硅谷或華爾街為目標的高等教育一定不是通識教育。

筆者本科就讀于北京大學元培學院，當時還叫“元培實驗班”。顧名思義，元培本是北大模仿美國精英大學的一次實驗，初衷在于為全校推行通 識教育鋪路。招生簡章將元培的特色表述為：低年級通識教育，高年級寬口徑的專業(yè)教育，學生原則上自由選擇專業(yè)。新生教育第一課，院長叮囑我們記住四個字： 君子不器。元培學院的通識教育理念無疑帶有激動人心的理想主義色彩，然而理想和現(xiàn)實之間到底有多大落差呢？

通識課程的邊緣化

無論“通識”還是“博雅”，字面上都強調(diào)知識廣博。中國大學在開展通識教育時，一個常見做法是要求學生選修本專業(yè)之外的課程。 北大開設了五大類通選課程，涵蓋了數(shù)學與自然科學，社會科學，哲學與心理學，歷史學，語言學、文學與藝術(shù)，學生必須在每類中至少完成一門課程方能畢業(yè)。這 種做法部分參考了美國精英大學的課程表，其中最知名的當屬芝加哥大學為低年級學生的“核心課程”。核心課程包括人文學科、數(shù)學和自然科學、社會科學三大類 科目，強調(diào)西方古典人文傳統(tǒng)、經(jīng)典閱讀和批判性寫作，負擔重，標準高，絕不是學生可以在專業(yè)課程之外稍加努力即可過關(guān)的，因此芝大的學生實際在第三年才開 始將全部精力放在主修課程上。相比之下，一個北大學生畢業(yè)需要完成140學分，而通選課程僅占16學分，其余的是專業(yè)必修課、專業(yè)選修課、英語課、政治課。低 年級時學生的大部分精力耗費在專業(yè)課程上，到了高年級則忙于實習、找工作、申請海外研究生院和畢業(yè)論文，大學的有效教學時間實際上只有三年。北大老師為通 選課投入了相當?shù)臒岢篮托牧?，?zhí)教通選課的老師不乏國內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的一流學者，但缺乏核心課程這一制度保障，意味著通選課至多是專業(yè)課之余的調(diào)劑，元培的學 生并沒有特殊待遇。

大學課程的深度至少和廣度同樣重要。如果說知識的廣度可以通過積極的自主閱讀來彌補，那么清晰、精確、審慎、自洽這些珍貴的思維特質(zhì)是很難在無人引領(lǐng)的情況下培養(yǎng)出來的。假如老師教學如蜻蜓點水，學生上課浮于表面，那么不管是專業(yè)課還是通選課，對學生的訓練都是有限的。一般來說，美國頂尖大學的學生每學期需要完成三到四門課程，但每門課程會附帶可觀的作業(yè)和閱讀，而中國大學生的普遍一學期要學習八到十門課程。中國大學生并不比美國同齡人更努力，課程數(shù)目加倍，只能犧牲完成質(zhì)量，每學期的一兩門通識課完全有可能淪為形式主義。

從中學到大學：語文教學的誤區(qū)

在中國大學的課程表中，通識課程邊緣化并不是最嚴峻的問題。中國高等教育最大的缺失，不是一個數(shù)學系的學生的課表中沒有詩歌鑒賞，或一個中文系的學生不知熱力學定律為何，而是缺乏閱讀、寫作和邏輯訓練。

在中國教育體系中，閱讀和寫作的訓練竟然主要安排在中學階段。中學英語課程僅限于初級語言教學，因此實際上僅有語文一科涉及實質(zhì)上的閱讀和寫作，某種意義上，可以說是中學語文教學奠定了國人的思考方式和智力習慣。我們語文教學的一大誤區(qū)在于重視文采遠勝于理據(jù)。語文老師當然應該引導學生欣賞文字的美感，但除了抒情和審美，學生更應該掌握如何用文章求知、思考和論辯。中 學語文課本中選入了太多《滕王閣序》這類以意象生動、音韻鏗鏘見長的美文，結(jié)果學生將大量時間耗費在琢磨詩眼和警句上，卻沒有學到如何批判性地閱讀一篇文 章。老師對課文表現(xiàn)出的虔誠，簡直如同牧師宣講《圣經(jīng)》。課文被默認為盡善盡美，乃至一個標點也可能蘊藏著微言大義。我上初中時有一篇課文是魯迅先生的 《論雷峰塔的倒掉》，教學重點之一是分析文章以句號而不是嘆號結(jié)尾體現(xiàn)了作者何種態(tài)度。要知道《論雷峰塔的倒掉》首先是一篇議論文，一個標點的使用再精 妙，還能比文章本身的思想性更重要嗎？作業(yè)和考試反復要求學生分析標點符號，卻從不引導學生思考魯迅對法海的批判基于何種倫理原則、是否言之成理，實屬舍本逐末。

不會讀文章，自然也不會寫文章，議論文尤甚。我上了大學后，逐漸發(fā)現(xiàn)中學語文老師教的論證手法背后存在諸多陷阱，此后又耗費了不少功夫掙脫舊習。

拿中學時論證命題最常用的手法之一引證法為例。和學術(shù)文獻中的引用截然不同，中學所教的“引證法”指的是在議論中引用世人公認為正確的 常識、名言、警句、諺語等作為論據(jù)。這種論證手法實在大有問題。首先何為“世人公認”？這世界上有人是教徒，有人是無神論者；有人信奉平等，有人認為等級 制度才是合理的；有人崇尚暴力，有人愛好和平。一般來說，一個人只知道自己和某些特定人群相信什么，卻不大可能確知全世界人的共同信條。 其次，“世人公認”的理論也可能是錯的。比如持有種族歧視觀點的人或許會真誠地相信本種族的優(yōu)越性是舉世公認的。使用“引證法”的學生常求助于《名人名言 大全》這類參考書，但為什么哲人或?qū)＜艺f的話就一定可以給論證增添份量？實際上有一種常見的邏輯謬誤就叫做“訴諸權(quán)威”。很多人經(jīng)常嘲笑“民科”，但他們 這種論證手法不正是從中學作文里常見的“孔子說”、“馬克思說”延續(xù)下來的嗎？

以上分析的雖然是中學語文教學，但所談及的問題無一例外延續(xù)到大學階段。如果說中學老師迫于標準化考試的壓力，沒有余力引導學生，那么大學繼續(xù)對此視而不見只能說是瀆職了。

中國高校欲推行通識教育，要突破資源瓶頸，更要真心實意地強調(diào)教學。此外，通識教育成本高昂且不重視經(jīng)濟回報，意味著學生很可能需要面對短期內(nèi)職業(yè)競爭力降低的現(xiàn)實，來自富裕家庭的學生顯然更有能力承擔這種機會成本。因此通識教育的確是以經(jīng)濟發(fā)展為前提的。

既然我們對通識教育在中國的發(fā)展現(xiàn)狀不宜過度樂觀，那么元培學院的這個實驗是否失敗了？未必。

北大的教育確實令我在智識上獲益良多。大學期間對我啟發(fā)最大的課程是一門貌似有些枯燥的專業(yè)課——電磁學。 任教的陳秉乾先生沒有直接把結(jié)論拋給我們，而是再現(xiàn)了電磁學的發(fā)展脈絡：從萌芽狀態(tài)的概念和猜想出發(fā)，科學家曾提出了哪些學說，而這些學說之間的激烈競爭 又如何刺激了實驗和理論工具的發(fā)展。這個過程當然不乏挫敗和混沌，也有瞬間澄明的一刻。現(xiàn)代教科書中還不滿一頁紙的物理公式其實是二百年的工作千錘百煉得來的。 我后來選擇主修化學而非物理，到了博士階段更是轉(zhuǎn)到和生物有關(guān)的研究方向。然而陳秉乾先生的電磁學卻第一次讓我模糊地認識到：要掌握一門學說，須回到問題的開端，考察概念的源流和演變，分析促使理論建立和轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵經(jīng)驗事實，而不能滿足于層累而成的既有知識。此后在選修歷史、藝術(shù)等人文課程時，我進一步了解到：原來學習任何學科都需要考察知識發(fā)展之歷史。在我看來這是高中學習和大學學習最重要的區(qū)別之一。

此前中國學生在填報高考志愿時需要同時選定大學和專業(yè)。試想一個十七八歲的年輕人，只能憑藉本人或師長對大學的一知半解作出人生中至關(guān) 重要的一個決定，而中國社會中常見的攀比心態(tài)使不少年輕人在長輩的壓力下涌向了幾個特定的熱門專業(yè)。不少學生即使對專業(yè)深惡痛絕也只能熬滿四年換來一紙畢 業(yè)證，這是一件非常有悖人性的事。元培允許學生進入大學后通過試錯來選擇專業(yè)，這意味著我們需要回答這些問題：我期待成為什么樣的人？而自己的才能又是否 與目標相符？元培缺乏一個精心設計的課程表，反而迫使很多同學去直面每一次選擇的后果。北大創(chuàng)立元培的初衷其實是培養(yǎng)貫通學科的學術(shù)人才，但學術(shù)大師的出 現(xiàn)肯定是小概率事件。元培帶給我們這批“實驗品”的最大驚喜在課堂之外：在一個比大多數(shù)專業(yè)院系開放的環(huán)境中，一個有好奇心的年輕人自然會發(fā)現(xiàn)價值、審美 和理想的多樣性。對從高考或競賽這種一維評價制度走過來的學生，這并不是無足輕重的收獲。